Prácticas plurilingües en la producción científica: negociando lenguas, identidades y prestigios
Laura Colombo
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas / Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística, Argentina
colombolaurama@gmail.com
Trabajo recibido el 19 de febrero de 2025 y aceptado el 3 de abril de 2025.
Resumen
En este trabajo propongo, desde un enfoque narrativo de la investigación, una exploración autoetnográfica con foco en las prácticas plurilingües que marcaron y marcan mi aprendizaje de las prácticas letradas asociadas con el ámbito académico y científico. Intento, así, poner en primer plano aquellas experiencias y condiciones que me formaron y siguen formando como escritora poniendo de relieve los recorridos lingüísticos pero también geográficos, investigativos, epistemológicos y disciplinares que entran en tensión a la hora de ejercer los quehaceres relacionados con hacer y escribir ciencia. Antes que brindar respuestas, el objetivo de este escrito es invitar al diálogo para poder ensayar algunas respuestas y seguir generando preguntas que nos ayuden a visibilizar y revalorizar estos espacios intersticiales que, cuando reconfigurados y transitados en cierta forma, pueden ayudan a desafiar concepciones monolíticas y prescriptivas de las lenguas y las ciencias.
Palabras clave: multilingüismo, literacidad, identidad, ciencia, escritura.
Plurilingual practices in scientific production: negotiating languages, identities and prestige
Abstract
In this paper I propose, from a narrative approach to research, an autoethnographic exploration focusing on the plurilingual practices that mark the constant learning of academic literacies. I try, at the same time, to foreground those experiences and conditions that shaped and continue shaping me as a writer, trying to highlight the linguistic but also geographical, research, epistemological and disciplinary paths that come into tension when enacting those practices related to doing and writing science. Rather than providing answers, the aim of this paper is to try out some answers and continue to generate questions that help us to make visible and revalue those interstitial spaces that, when reconfigured and transited in a certain way, can help to challenge monolithic and prescriptive conceptions of languages and sciences.
Keywords: multilingualism, literacy, autoethnography, science, writing.
Práticas plurilíngues na produção científica: negociação de idiomas, identidades e prestígio
Resumo
Neste artigo, proponho, a partir de uma abordagem narrativa da pesquisa, uma exploração autoetnográfica com foco nas práticas translinguísticas que marcam o aprendizado constante das práticas letradas associadas à esfera acadêmica e científica. Ao mesmo tempo, tento colocar em primeiro plano as experiências e condições que me formaram e continuam a me formar como escritor, tentando destacar as jornadas linguísticas, mas também geográficas, de pesquisa, epistemológicas e disciplinares que entram em tensão ao exercer as tarefas relacionadas a fazer e escrever ciência. Em vez de fornecer respostas, o objetivo deste artigo é convidar ao diálogo a fim de experimentar algumas respostas e continuar a gerar perguntas que nos ajudem a tornar visíveis e revalorizar esses espaços intersticiais que, quando reconfigurados e transitados de certa forma, podem ajudar a desafiar concepções monolíticas e prescritivas de idiomas e ciências.
Palavras-chave: multilinguismo, alfabetização, autoetnografia, ciência, escrita.
1. Introducción
So we are all different writers, we all have become different writers within the lives we lead, drawing on the literate experiences and resources that come our way in order to accomplish what we want, should, or need to do (Bazerman 2023)
La idea de esta suerte de exploración autoetnográfica es hacer hincapié en las prácticas translingüísticas (García y Otheguy 2020) que marcaron y marcan el aprendizaje constante de las prácticas letradas (Dippre 2019) asociadas con el ámbito académico y científico. Este recorrido, a su vez, intenta poner de relieve la trayectoria identitaria (Castelló 2022; McAlpine, Castello y Pyhaltö 2020) gracias a la cual he ido y continúo negociando mi posicionamiento como autora (Prior 1998) al escribir géneros de investigación.
En cuanto a la metodología, desde un enfoque narrativo de la investigación, fui reconstruyendo una suerte de línea de tiempo (Olmo-Extremera, Fernández-Terol y Amber Montes 2024) mediante la elucidación provocada por la exploración de fotos de mi archivo personal (77.206 archivos en 985 carpetas). Asimismo, también revisité mis publicaciones para, siguiendo a Bazerman (2023), prestar especial atención a las experiencias y condiciones que me formaron como escritora intentando poner de relieve los diferentes recorridos geográficos, lingüísticos, investigativos, epistemológicos y disciplinares que entraron y siguen entrando en tensión a la hora de ejercer quehaceres relacionados con el escribir ciencia.
Es mi intención a lo largo del escrito dar voz a la complejidad del fenómeno del aprendizaje de la escritura académica junto con la situacionalidad de los procesos de producción, las emociones y dinámicas de participación involucradas, el sentido de pertenencia/exclusión, y el aprendizaje y negociación identitaria. Ahora bien, este camino no estuvo ni está lleno de blancos y negros, sino de grises. A esos grises o espacios intersticiales que se fueron conformando entre lenguas, disciplinas, países y epistemologías es que quiero invitarles hoy mediante este escrito. Sin más prolegómenos, entonces, comencemos el recorrido.
2. Desarrollo de mi identidad académica escritora monolingüe
Nací, crecí y me alfabeticé en uno de los países de lo que algunos autores llaman la periferia del sistema-mundo (Galtung 1980, Wallerstein 1991) y durante años la mayoría, sino todas, las personas que me rodeaban hablaban español. A su vez, tuve la suerte de contar con un ambiente donde la lectura y la escritura eran prácticas habituales, apreciadas y alentadas. Desde chica me gustaba llevar diarios íntimos (de esos que vienen con un mini candadito y todo), escribir cartas a amigues y familia, y disfrutaba mucho las famosas redacciones por encargo de la escuela primaria. Mi familia celebraba todo lo anterior y creo que fue algo que alentó mi amor por las letras.
Ya en la escuela secundaria a veces se reían de mí y otras me celebraban por ser la que utilizaba palabras “raras”, es decir, por tener amplitud de vocabulario. También era una suerte de escriba ya que llevaba un registro escrito de “frases célebres”: aquellas que, por x o por y, a mis amigues y a mí nos habían generado muchas risas. Durante esta época también me gustaba “coleccionar” letras de canciones. De hecho, esto fue lo que me hizo retomar las clases de inglés particular ―a las que había comenzado a ir obligada por mis padres1― ya que esta vez tenía propósito: entender qué decían esas letras de rock en inglés que tan prolijamente transcribía a mano. Como resultado: al final de mis estudios secundarios rendí el examen de 6to año de cultural inglesa que me abriría la puerta a la docencia.
Después de la secundaria transité varias instituciones como alumna y docente. Comencé la carrera de Letras en la Universidad de Buenos Aires y, a la par, la de maestra de escuela primaria en el Instituto Superior de Formación Docente Nro. 18 de Banfield, provincia de Buenos Aires. Con 19 años, además de estudiar dos carreras, trabajaba como profesora de inglés en el tercer ciclo de la Educación General Básica, es decir, daba clases a alumnes de 14, 15 y 16 años. La falta de docentes de inglés, el título de sexto año de la Cultural Inglesa y las materias que había rendido del magisterio hicieron esto posible. Trabajaba en escuelas ubicadas en barrios socioeconómicamente desfavorecidos y allí, gracias a mis alumnes, tuve contacto con la lengua guaraní. Sin embargo, en mi vida seguía habiendo un predominio casi absoluto del español.
Las vueltas de la vida y una situación personal desafiante hicieron que dejara la carrera de Letras, terminara la de maestra primaria pero nunca ejerciera como tal y, a su vez, comenzara a cursar la licenciatura y el profesorado en Ciencias de la Educación en una universidad privada. Allí produje mi primer texto académico de envergadura respetable: la tesis de licenciatura. Después de haber tenido una experiencia durante mi cursada donde siempre era la que escribía y la que se sentaba en la computadora a la hora de redactar algo con otres, escribir la tesis no me resultó algo tortuoso pero sí un proceso largo y bastante solitario. Luego de varios meses, en julio de 2003 la defendí y en agosto del mismo año me fui del país ya que me habían otorgado una beca para realizar la maestría en Intercultural Communication en la University of Maryland Baltimore County (UMBC) en Estados Unidos.
3. De contextos, identidades y personas: mi “crianza” académica en inglés
I seek to decolonize these essentialized frameworks, so that I can move through public space without strategizing a performance, selecting a mask for each scenario. I want to expand los intersticios, creating a space for us all in our multiplicities to exist as unified subjects (Alsultany 2002)
La beca en UMBC consistía, por un lado, en dar por año cuatro clases de español como lengua extranjera a alumnes de las carreras de grado y, por el otro, en cursar la maestría. Por ende, si bien el español primaba en mi trabajo, no sucedía lo mismo en mi vida diaria y como estudiante de posgrado. En mis carreras de grado (o pregrado como dicen en otros países) jamás había tenido que escribir más de un párrafo en inglés excepto cuando me preparaba para el TOEFL2, por lo cual al principio sentí que había sido despojada de mi voz autoral académica. Es que la identidad que había comenzado a forjar en mis estudios de grado como autora académica (Atorresi y Eisner 2021) se vio en jaque, sobre todo, al querer comunicarme por escrito en otra lengua y en otro contexto cultural, institucional y disciplinario.
Para hacer frente a este desafío varias personas jugaron un rol fundamental para el desarrollo de mi literacidad académica ya que actuaron como literacy mediators y cultural brokers (Papen 2010) al ayudarme a construir puentes no sólo en cuanto al uso del idioma sino también con las prácticas sociales e institucionales dominantes en este nuevo y ajeno entorno académico. Por ejemplo, Laura, una argentina que había terminado recientemente la maestría que yo comenzaba, me ayudó a navegar géneros ocultos de trayectorias investigativas (Swales 2004) tales como la application letter que tuve que enviar para ser aceptada en la universidad. También me explicó qué esperaban les profesores que pedían un reflection paper en uno de mis primeros cursos. De hecho, además de “traducir” las expectativas del nuevo contexto, me facilitó modelos textuales, que años después encontré en mi investigación posdoctoral y que son fundamentales para ayudar a navegar nuevas formas de producir y utilizar escritos en la academia (Colombo 2013). También otras personas brindaron ayudas para facilitar el aprendizaje de las prácticas letradas. Por ejemplo, mi amigo mexicano/estadounidense Mariano y mi novio egipcio Mohammed, actuaban como lectores prueba (sin importar la hora) y hacían que me sintiera menos insegura a la hora de entregar tareas escritas.
Mis compañeres de maestría fueron fundamentales en ese comenzar a familiarizarme con géneros tales como presentaciones de posters, ponencias en congresos y jornadas académicas tanto en español como en inglés. De hecho, ya en la maestría comencé a ejercer con mis pares la re-entextualization (Blommaert y Horner 2017): transformar un texto en otros, cruzando los límites de géneros, audiencias, y funciones, re-centrándolos para que cumplan objetivos diferentes. Luego, pude hacer esto sola, por ejemplo, mi propuesta de tesis fue la base para armar una presentación oral para la 27° Conferencia Anual de Estudiantes de Posgrado de mi universidad, presentación que ganó el primer premio a la mejor investigación científica en el área de Humanidades.
Este logro me animó a realizar otras re-entextualizations basadas en trabajos que había elaborado a lo largo de mi maestría. Como resultado, en el 2006 se publicaron mis dos primeros artículos académicos, escritos en inglés (Colombo 2006a, 2006b). De hecho, uno de ellos, recibió una Mención de honor: el Premio Anual de Excelencia al Mejor Artículo Científico (International Journal of Environmental, Cultural, Economic and Social Sustainability). Nuevamente, la gran cantidad de horas y esfuerzo dedicadas a producir textos académicos en inglés se veían celebradas.
A lo largo de mi maestría fui conociendo y haciendo uso de los diferentes servicios de tutoría de escritura: los de la Asociación de Estudiantes de Posgrado, los del Centro de Escritura, y los del Centro de Inglés de mi universidad. A pesar de que nunca dejó de ser algo trabajoso, cada vez me involucraba más en los writing games de la academia (Casanave 2002) y, gracias a la beca que me otorgaron, tuve la oportunidad de seguir jugando nuevas partidas durante mis estudios de doctorado.
En mi “devenir doctoral” (Gravett 2021) enfrenté nuevas tensiones y anduve no sólo entre lenguas, culturas y disciplinas sino también entre enfoques investigativos: mi directora de tesis era la experta en metodología cuantitativa de mi programa y de ella esperaba aprender ese enfoque. Además, y no poco importante para mí, era peruana y la mayor cercanía lingüística y cultural hacía que me sintiera a gusto trabajando con ella. Mi directora me acompañó, transición a transición, en la elaboración de una tesis donde articulamos metodologías, marcos teóricos y disciplinas diferentes. Hoy agradezco toda su exigencia, cariño, trabajo, y, sobre todo, el ejemplo de cómo, a pesar de ser minoría, podemos ocupar espacios intersticiales (Alsultany 2002; Anzaldúa 1987) y seguir siendo fieles a nosotras mismas. Siempre fue y será para mí la mejor advisor del mundo.
Ahora bien, alguien que también fue fundamental para que yo aprendiera a ocupar ese lugar intersticial marcado por la combinación de metodologías cualitativas y cuantitativas fue Amy, mi amiga norteamericana. Con ella nos acompañamos mutuamente en la producción de lo que Castelló denomina textos transicionales (2022): esos que transforman datos iniciales en formas más elaboradas y son esenciales para preparar los textos comunicativos finales de las investigaciones pero rara vez se enseñan en forma explícita. Con Amy enfrentamos juntas la trabajosa tarea de ir armando tablas, gráficos y, principalmente, párrafos que explicaran nuestros resultados cuantitativos. Además de hacerme sentir acompañada, este recorrido con Amy me mostró que las dificultades que yo estaba enfrentando no dependían exclusivamente del manejo del inglés: este idioma había dominado su ámbito personal y académico y, a pesar de ello, estaba como yo: aprendiendo a contar lo que dicen los números. Ver que enfrentábamos similares desafíos me ayudó a sacudirme un poco la idea de que automáticamente estaba en desventaja por ser plurilingüe.
En forma similar a lo que había hecho durante la maestría, también consulté tutores de escritura y me sumé a cuanta iniciativa se ofreciera en mi universidad: hice un retiro de escritura (Tremblay-Wragg et al. 2022) con el departamento de inglés, participé de la Dissertation House (https://gspd.umbc.edu/dissertation-house/) y asistí a todos los talleres que pude.
Con el paso del tiempo, dado que la escritura académica de estudiantes internacionales era mi tema de investigación, además de hacer uso de los recursos de la universidad comencé a ser yo quien colaboraba con o diseñaba diferentes iniciativas institucionales en la UMBC. En el 2007 di un workshop para estudiantes de posgrado sobre escritura y publicaciones, auspiciado por la Secretaría de Posgrado, y tuve el honor de ser la primera estudiante que participó de la Comisión Inter-facultades de Escritura en las Disciplinas del Programa Universitario de Escritura Intensiva de UMBC (https://writingintensive.umbc.edu/), y por varios años capacité a tutores de escritura para trabajar con escritores plurilingües a nivel de grado y posgrado. Esto último, por ejemplo, cuando me ofrecieron hacerlo, me puso en jaque ya que no me sentía capacitada. Sin embargo, pronto entendí que, si bien en mi universidad había varios expertos en escritura académica a nivel de grado, no sucedía lo mismo con la escritura en segunda lengua, ni con la escritura en el posgrado, ni tampoco con la escritura relacionada con el oficio de investigar. Estar allí, “between los instersticios” como dice Anzaldúa (1987, 20) fue, precisamente, lo que me alentó: yo escribía en inglés como segunda lengua, estaba relativamente formada en investigación y había invertido innumerables horas indagando la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas letradas en segunda lengua en el posgrado. Estaba, como propone Alsultany (2002), expandiendo los intersticios y no sintiéndome fragmentada, sino empoderada.
También hice esfuerzos para asistir a eventos académicos a fin de recibir retroalimentación para mejorar mi proyecto. Tuve el honor de recibir la mención a la Mejor Ponencia de Proyectos de Investigación en la 32° Conferencia Anual de Estudiantes de Posgrado de mi universidad y en el Academic Literacies Symposium conocí a Suresh Canagarajah, un reconocido autor del campo de la escritura multilingüe de origen esrilanqués. Fue una experiencia transformadora: ¡estaba sosteniendo una conversación disciplinar cara a cara con quien había escrito materiales que venía leyendo ávidamente! No sólo me identificaba y acordaba fervientemente con las teorías que abrazaba sino que también era un modelo a seguir para mí: venía de un país de la periferia y estaba navegando la academia estadounidense, pero por sobre todo, me encantaba cómo ponía sobre el tapete cuestiones que apenas se mencionaban en aquella época. Menuda experiencia para la construcción de mi propia voz autoral fue escucharlo disculparse por no haber podido asistir a mi presentación oral. Vale resaltar que, con o sin encuentros con autores favoritos, cada presentación en eventos académicos que realizo sigue trayendo esa sinergia que se construye en los diálogos con colegas y que ayuda a sostener nuestras pasiones y trayectorias investigativas (Sala-Bubaré y Castelló 2017).
Además de las interacciones con personas expertas multilingües, como doctoranda, también fueron muy importantes para mí los lazos con otres estudiantes internacionales. Eran mis pares y hablaban diferentes lenguas y nos acompañábamos mutuamente en navegar un nuevo idioma, una nueva cultura y, sobre todo, intercambiar información y opiniones sobre diferentes culturas académicas y formas de ser y hacer en la ciencia. Y esto también me ayudó a expandir esos intersticios, hacerlos míos y gradualmente dejar de sentirme entre fronteras (Anzaldúa 1987) como autora. En un artículo reflexioné sobre esto:
I was speaking English and Spanish, talking the language of two theoretical frameworks and doing quantitative and qualitative research. And nowadays, when I look back at my dissertation process, I realize that I was not lacking by being between languages, theories and research approaches. Instead, I recognize myself to have been the wealthiest person, student, researcher, and academic writer. Because being with one foot on each side of those lines is what allowed me to learn and receive the best of both worlds by combining languages and epistemologies (Colombo 2014, 105)3.
4. Escribiéndo(me) between los instersticios: extraña en mi propia tierra
Luego de terminar el doctorado, en el 2011 volví a Argentina y me fue otorgada una beca posdoctoral de repatriación del CONICET. A pesar de estar de vuelta en casa volví a sentirme “between los instersticios” (Anzaldúa 1987, 20). No sólo porque era becaria en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires pero no era lingüista ni egresada de esa universidad, sino también porque volví a sentirme entre lenguas y culturas académicas. Si bien estaba en mi país y hablando mi lengua, sentía que tenía que re-aprender a escribir en español y a hacerlo para la comunidad académica hispanohablante. Fue bastante desafiante sentirme extraña en mi propia tierra.
En este proceso jugaron un rol fundamental quien era mi directora de beca y, aún más, mis compañeres de equipo de investigación, con quienes conformamos grupos de escritura y esto me ayudó mucho a desarrollar una voz autoral (Colombo 2024). Así, mi equipo de investigación me brindó algo clave: me ayudó a adentrarme y a sentir que podía ser parte de la comunidad académica. En efecto, esto parece ser constituyente en cuanto a la conformación de una identidad autoral a lo largo de la carrera académica e investigativa y se ha denominado “agencia relacional”. Se define como “el nivel de intencionalidad, autonomía y asertividad” que presentan las personas “a la hora de construir, mantener y expandir sus redes de contactos y relaciones” (Castelló 2022, 48). Esto es importante porque la autopercepción sobre el posicionamiento que tiene uno en su comunidad académica de referencia es clave para el desarrollo de su identidad como escritore académique.
Mi pertenencia a un equipo de investigación continuó siendo importante cuando fui aceptada en la carrera de investigación en el CONICET. Y, en forma similar a lo que venía haciendo como becaria, di importancia al hecho de colaborar con colegas de otras latitudes y, para ello, poder comunicarme y escribir en inglés ha sido una herramienta (¿de doble filo?). Si bien, por un lado, al publicar y participar en eventos en inglés una contribuye con esas fuerzas centrípetas que intentan avanzar una “anglonormalidad” (Curry y Lillis 2024) en el mundo de la ciencia y, sobre todo, de las publicaciones científicas; por el otro, puede verse como el paso inicial para que luego las conversaciones se den en otras lenguas. Me explico mejor: en épocas de aislamiento por el COVID 19 gracias a que varios eventos se realizaron completamente en línea, pude participar de diferentes espacios que de otra manera no hubiera accedido, tales como conferencias y reuniones de grupos de interés de otros países. Si bien en estos intercambios primó el inglés y publiqué en esa lengua con reconocides colegas de mi campo, también surgieron varias instancias en las que se avanzaron acciones plurilingües como detallo a continuación.
En primer lugar, un colega, que conocí en uno de los mencionados eventos, me invitó a editar un libro Pan-americano y plurilingüe sobre escribir para publicar y tuve el placer de trabajar en colaboración con editores y autores plurilingües provenientes de diferentes regiones. Segundo, gracias a una colaboración con la cátedra de residencia de interpretación del Instituto de Educación Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández” se interpretó simultáneamente del español al inglés una conferencia en línea que di para una universidad colombiana. Finalmente, he tenido también la oportunidad de invitar a colegas que se desempeñan en ámbitos angloparlantes a participar de eventos en lenguas que no sean inglés. Quizás, si se comparan con el total de los eventos y las comunicaciones académicas, estos gestos sean nimios pero creo que también pueden ser pequeños aportes para evitar la minorización lingüística del español en el ámbito científico (Von Stecher y Nahabedian 2024) y avanzar en la promoción de una comunicación plurilingüe de la ciencia desde el interior de la comunidad científica.
En cuanto a la comunicación escrita, como investigadora latinoamericana me he cruzado con una disyuntiva nada novedosa: difundir los resultados de mi trabajo en revistas e idiomas extranjeros para ampliar su alcance o apostar a formar parte de las conversaciones de mi campo que se dan en español (Von Stecher 2020). Hasta ahora, el posicionamiento que he tomado es balancear mis publicaciones en ambas lenguas: hasta el momento, he publicado 23 artículos científicos en español y 22 en inglés. Sin embargo, como par revisora colaboro en forma más marcada con publicaciones en español: he colaborado con más del doble de revistas publicadas en este idioma que en inglés. En forma similar, en cuanto a mi involucramiento en juntas asesoras o editoriales de revistas científicas, colaboro con más publicaciones en español y en la publicación anglosajona en la que soy parte de su International Editorial Advisory Board constantemente en las reuniones menciono y avanzo sobre la idea de que se acepten artículos en otra lengua que no sea inglés. Hacer esto fue una gran apuesta personal al ser una investigadora con nada o poco renombre. Contrario a lo que pensaba y para mi satisfacción, colegas de otras latitudes apoyaron la moción y seguimos insistiendo en cambiar el sistema de publicaciones actual.
5. Aprender al enseñar: buscar interrogantes antes que respuestas
En cuanto a los espacios que ocupo como docente, también trabajo en ambos idiomas. Por un lado, doy cursos en español de grado y posgrado que tienen que ver con las prácticas letradas asociadas con la investigación (ya sea escritura de tesis o de artículos científicos) y doy cursos de grado y posgrado en inglés orientados a la producción escrita en esa lengua. Especialmente en cuanto a esto último, comparto la postura de determinados colegas que plantean pedagogías críticas plurilingües con respecto a la enseñanza de la comunicación de la ciencia en inglés (Corcoran y Englander 2016, 2021; Englander y Corcoran 2019). En estos diferentes espacios e independientemente de la lengua en la que enseñe, intento visibilizar las prácticas lingüísticas relacionadas con la producción de conocimiento científico que muchas veces son plurilingües. Por tanto, intento abordar interrogantes tales como cuáles son los usos del lenguaje que hacemos en los países del centro, en los de la periferia, en qué idioma publicar, a quién citar, entre otras cuestiones. Todas estas preguntas en las aulas van acompañadas de sus correspondientes porqués así como por la posibilidad de falta de respuesta ya que, fehacientemente, creo que quienes enseñamos no debemos dar respuestas, sino instaurar interrogantes y otorgar algunas herramientas para que les estudiantes encuentren su propio posicionamiento autoral/profesional al respecto.
Por tanto, en la gran mayoría de los cursos que he dado el foco no ha estado en los escritos, sino en les escritores, con la intención de ayudarles a desarrollar su conciencia con respecto a los usos de la escritura en la investigación pero también en la profesión y que logren un posicionamiento autoral y profesional auténtico al conceptualizarse a sí mismos como capaces de hacerlo (Sala-Bubaré y Castelló 2017). Para ello, es fundamental dar voz a las prácticas que ya ejercen y poner en diálogo diferentes formas de ser y hacer en cuanto a comunicar ciencia (Canagarajah y Matsumoto 2017). Obviamente, al respecto no quedan fuera las cuestiones de poder (Canagarajah 2001) que se juegan no sólo en cuanto a lenguas, modos de comunicación y ámbitos de actuación sino también determinadas formas de conceptualizar el quehacer científico que influye en cómo se desenvuelven los usos de la escritura en la investigación.
En los últimos tiempos, he caído en la cuenta de que hace décadas que como docente, en una u otra medida, ejerzo prácticas plurilingües en el aula. Cuando enseño en español me escucho en más de una ocasión hablando o mencionando términos en inglés o discurriendo sobre determinadas traducciones y, en forma similar, cuando doy clases en inglés menciono determinados conceptos asociados con el mundo de las publicaciones y la investigación en español porque pienso que probablemente mis estudiantes se desarrollen profesionalmente en el entorno latinoamericano. Por ejemplo, en el curso de escritura académica que doy para futuros docentes de inglés, intento que se involucren con las prácticas letradas relacionadas con el escribir para publicar en el campo de enseñanza de lenguas extranjeras y siempre trato de dejar en claro que, si bien precisan escribir una ponencia o artículo en inglés para mi clase, pueden evaluar la posibilidad de armar esa presentación también en español ya que, en eventos locales, llegarían a una audiencia más amplia (i.e., profesores de portugués y otras lenguas extranjeras). Esto, sin más, se relaciona con una práctica letrada frecuente entre quienes ejercen la autoría en forma plurilingüe: elegir la lengua en la que publicar o dar presentaciones.
Otro aspecto que intento resaltar en las clases que dicto en inglés es el hecho de que las ventajas que experimentan (es decir, leer y escribir en el idioma que suele preferirse para comunicar la ciencia) son arbitrarias y que deben ser conscientes que muchas otras personas quedan excluidas. Ser conscientes de las ventajas y desventajas asociadas al uso de determinadas lenguas, así como de las cuestiones de poder que muchas veces definen cómo y hacia dónde avanza la ciencia, son aspectos que espero que mis estudiantes logren identificar antes de posicionarse como autores. En definitiva, la intención es que se acerquen y ejerzan prácticas letradas reales, y eso significa que debo crear oportunidades para que vean y experimenten que, al escribir para publicar como profesionales de la enseñanza de lenguas, es muy probable que se involucren en prácticas lingüísticas plurilingües, y que cada decisión que tomen también es una decisión política. En definitiva, generar conciencia sobre la importancia que juegan las prácticas lingüísticas en la producción del conocimiento en cuanto a las variedades y géneros que utilizamos y los diferentes posicionamientos epistemológicos que enarbolamos suele ocupar un lugar central en las diferentes iniciativas didácticas en las que me involucro.
Sin embargo, creo que más que tener respuestas a cómo hacerlo, sigo ensayando preguntas que me permitan facilitar a les estudiantes el acceso a las formas dominantes de comunicar ciencia sin dejar de valorar y promocionar los fondos de conocimiento que traen al aula (en Colombo 2023 desarrollo en detalle esta idea). Creo que esto ayuda a evitar que una “monoglosia ideológica se imponga ante una realidad políglota” (Blommaert y Horner 2017, 14). En mi humilde opinión, las fronteras lingüísticas son artificiales, pero las jerarquías y relaciones de poder que surgen de asumir que no lo son, no lo son en absoluto.
6. De faltas de finales y transgresiones
En esta sección, con ánimos transgresores y para reivindicar un género marginalizado en la academia, quisiera, en vez de cerrar el artículo con una conclusión, compartir un poema. Lo escribí a mano en el cuaderno de notas que usé mientras leía materiales para escribir este texto y usé inglés y en español. Es, a mi entender, una reivindicación de esos espacios intersticiales que, cuando reconfigurados y transitados en cierta forma, pueden ayudar a desafiar concepciones monolíticas y prescriptivas de las lenguas y las ciencias en el continuo forjar de nuestra identidad académica escritora.
Algo tienen las voces ancestrales
que liberar, que liberan,
que me hablan
Something´s gotta give.
Y me tacho y renombro
en cada línea.
Sapiente, salvaje,
turned out, inside-out
as an old rag OF WORDS.
And then, I rise.
and find myself again,
I reinvent myself.
Me hago, bruja soy.
Me hago bruja.
Y quema en mis venas
la hoguera de miles.
Como si estuviera incrustado
en el SER.
El eterno reinventarse
while you invest yourself.
Tame my tongue but not
my language.
Because we are many
and we always find each other.
A veces solitareamos orgullosas
o nos dejamos solas por orgullosas.
Ahí, cuando el monstruo
de “todo lo puedo” ataca
y empiezan a trabársele a una
los engranajes.
Ay qué sola puede una sentirse
pero también qué conectada.
Dura de sostener,
fácil para volver.
En definitiva,
ANDO.
Cual lapicera garabateadora.
Bibliografía
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1 Mientras mis padres me enviaban a inglés porque pensaban que me iba a ser útil en el futuro, mi abuela materna era una de las tantas personas que en Argentina proclamaba que “los yanquis (estadounidenses) nos conquistan con el idioma, ¡acá se habla español y listo!”. Más allá de la omisión del colonialismo lingüístico presente en el español nuestro de cada día, creo que mi abuela fue la primera persona a la que escuché plantear cuestiones de glotopolítica.
2 TOEFL: Test of English as a Foreign Language es una prueba estandarizada de inglés académico generalmente requerida por las universidades estadounidenses.
3 Hablaba inglés y español, hablaba la lengua de dos marcos teóricos y estaba haciendo investigación cuantitativa y cualitativa. Y hoy en día, cuando revisito mi proceso de tesis, me doy cuenta de que no me faltaba nada por estar entre lenguas, teorías y enfoques metodológicos. Por el contrario, me veo como la persona, estudiante, investigadora y escritora académica más afortunada del mundo. Porque tener un pie en cada lado de esas líneas fue lo que me permitió aprender y recibir lo mejor de ambos mundos al combinar lenguas y epistemologías.